Denne artikel tager afsæt i mit Ph.d. projekt, som jeg færdiggjorde oktober 2016. Projektet var et omfattende projekt, som involverede 600 professionelle ligeligt fordelt på 86 pædagogiske kontekster (dagtilbud og skoler) spredt ud over hele Danmark. Et af projektets resultater er, at virkelig mange pædagogiske kompetenceudviklingsforløb er mangelfuldt initieret og planlagt. I denne artikel vil jeg kort præsentere forskningsfund relateret til denne centrale problematik. Dernæst vil jeg gå ud over min egen forskning og give forslag til, hvordan man i et dagtilbud eller en skole konkret kan gribe forberedelsesfasen an, forstået som den periode, som kommer før den første kursusdag. Her opstiller jeg en arbejdsgang i 10 steps. Ovenstående udfoldes umiddelbart efter jeg kort har beskrevet den kontekst, som forskningsresultaterne er fremkommet inden for.

Præsentation af forskningsprojektet resultaternes kontekst

Forskningsprojektet blev afviklet i perioden 2013 til 2016. Formålet med projektet var, at undersøge og skabe viden om, hvad professionelle i dagtilbud og skole oplever at lære, når de deltager i kompetenceudviklingsforløb. Som ern strategi til at undersøge dette gjorde vi det, at alle deltagere skulle lære det samme; at tilegne sig viden om en bestemt læringsteori og metode, og gøre brug af principperne herfra i egen anvendelseskontekst. Konkret drejer det sig om Mediated Learning Experience, som oprindeligt er udviklet af den Israelske psykolog og professor Reuven Feuerstein.

Ingen havde tidligere undersøgt potentialerne i denne tilgang til læring og forandring, ligesom tilgangen var stort set ukendt for de deltagende professionelle. De havde på den måde tilnærmelsesvist samme faglige udgangspunkt. Alle deltagere blev tilbudt 5 undervisningsdage med ca. 3-4 ugers mellemrum. På dagene arbejdede vi med at udfolde teorien, vi arbejdede med refleksion over praksisrelaterede cases og temaer og vi arbejdede med erfaringsdeling og planlægning af tiltag i egen eller fælles praksis. Forskningsmæssigt blev der gjort brug af spørgeskemaer, forskellige former for kvalitative interviews, observation og videoanalyse af samspil og så blev alle undervisningsdage evalueret ud fra samme parametre. Forskningsprocessen blev håndteret via en design bestående af principper fra aktionsforskning, mixed methods ogfænomenologisk videnskabsteori. Som afsæt for den samlede forskningsproces, herunder også valg af metoder, lavede jeg en omfattende forskningsoversigt, hvor jeg kortlagde eksisterende forskning relateret til inklusion, kompetenceudvikling og professionel læring (Sunesen, 2016).

Opsamlende kan man sige, at der er tale en såkaldt deduktivt kompetenceudviklingsdesign, dvs. et forløb, hvor de professionelle skulle lære noget bestemt og efterfølgende tilpasse eller integrere det i egen pædagogiske praksis. Denne strategi er en udbredt strategi til at arbejde med kompetenceudvikling, hvorfor studiet på den måde afspejler velkendte og typiske måder at gøre pædagogisk kompetenceudvikling på. Men hvad oplever professionelle at de lære ved at deltage i denne slags forløb? Det var det, jeg undersøgte, og det er det, som jeg udfolder dele af resultaterne af i det følgende med fokus på selve planlægningsfasen.

Resultater: Planlægning af pædagogiske kompetenceudviklingsforløb

Der ses en udpræget tendens til at vægte selve kursusdelen i kompetenceudviklingsforløbet. Konkret betyder det, at mange deltagende professionelle kun på overfladiske måder har kendskab til eller svar på helt grundlæggende spørgsmål som fx: Hvad skal vi lære? Hvorfor skal vi lære netop dette? Hvad skal vi bruge det til? Hvordan skal vi arbejde med det? Hvilke udfordringer eller problemer er dette kompetenceudviklingsforløb svar på? I det hele taget kan man sige, at de professionelle generelt oplever at ikke være inddraget i drøftelser eller processer vedrørende formål og visioner. Forekomsten af dette er tilstede i et sådant omfang, at det ser ud til at være helt almindelig praksis i såvel dagtilbud som skole. Dette fravær af planlægning får indflydelse på de professionelles oplevelse af deres egen og af den kollektive læreproces på flere måder, dvs. fraværet af forberedelse af forløbet trækker tråde efter sig på måder, som ligger ud over selve forberedelsesfasen. Det melder sig i de professionelle bevidste opmærksomhed i form af diffuse tanker og usammenhængende sprog om, hvad forløbet går ud på. Reaktioner hos de professionelle, som man typisk beskriver som modstand mod forandring kan i vid udstrækning i stedet karakteriseres som værende en sund reaktion på dårlig forberedelse og mangelfuld demokratisk involvering i en fælles og lokal skabelse af mening.

I det følgende giver jeg bud på, hvad arbejdsgange i forberedelsesfasen kan være. Hvad kan man helt konkret gøre?

En arbejdsgang i 10 steps i forberedelsesfasen

Lad de professionelle undersøge deres egen praksis sammen og baser kompetenceudviklingsforløbet på konkrete erfaringer og reelt oplevede behov. Dette forslag er mere end et godt råd, det står i decideret modsætning til den velkendte og udbredte strategi, hvor nøglepersoner (typisk ledere, chefer eller konsulenter) træffer beslutning om, hvad alle professionelle i en kommune har behov for at lære, uden at undersøge dette behov grundigt ved at fx spørge de professionelle, involvere dem i beslutningsprocesser og lignende. Man hører det sagt med udsagn som vi skal have noget, som vi kan rulle ud over dem. Dette ser jeg for det første som en underkendelse af de professionelle som faglige eksperter, for det andet som en uheldig tendens på uddannelsesområdet og for det tredje som en virkelig dårlig strategi, som afspejler et mangelfuldt og unuanceret syn på, hvordan og hvorfor de professionelle i det hele taget lærer. En alternativ arbejdsgang i forhold til dette kan være disse 10 steps, fordelt over tre faser:

Fase 1:

  1. Få de professionelle til at undersøge deres egen praksis.
  2. Faciliter processer, hvor disse erfaringer og undersøgelser reflekteres og deles.
  3. Lav en analyse af de professionelles erfaringer og frembring på basis af denne analyse tre rummelige temaer, som danner overskrift for det videre arbejde. Skab fælles fokus via involverende dialog.
  4. Præsenter og drøft de tre temaer. Matcher og rummer disse temaer et kollektivt behov? Korriger temaerne, hvis det opleves som nødvendigt og relevant.
  5. Lad de professionelle undersøge noget i deres egen praksis, som er relevant i forhold til de opstillede temaer.

Fase 2:

  1. Faciliter ny proces, hvor erfaringer drøftes og deles og overvej i fællesskab om der er problemer og udfordringer, som vi ser ud til at komme til kort over for. Er der noget i hverdagen, som vi ønsker at håndtere bedre - og som vi derfor ønsker at lære noget om?
  2. Undersøg på egen hånd, hvilket fagligt indhold, der sandsynligvis kan imødekomme de professionelles oplevede behov.
  3. Præsenter en vifte af muligt fagligt indhold for de professionelle, drøft fordele og ulemper, drøft motivation og behov.
  4. Vælg fagligt indhold, find relevante fagpersoner som kan levere denne ydelse.

Fase 3:

  1. Planlæg hele forløbet i dialog med de professionelle. Hvad skal ske hvornår og hvordan skal det ske? Læs, del og drøft faglige tekster, som er centrale i forhold til det forestående kompetenceudviklingsforløb.

Ovenstående 10 steps skal ikke læses som facit for, hvordan man skal gøre. Det er et forslag til, hvordan man kan vælge at gøre, hvis man gerne vil arbejde mere demokratisk involverende i forberedelsesfasen, og på den måde optimere mulighederne for, at det lærte rent faktisk på sigt bliver til nogens måde at gøre noget på i forhold til konkrete og virkelige udfordringer og problemer. De 10 steps kan nemt tage et halvt år eller mere.

Afsluttende refleksion

I det ovenstående har jeg præsenteret forskning og arbejdsgange som vedrører professionelles læring i forbindelse med kompetenceudviklingsforløb. Jeg har præsenteret forståelser af professionel læring, som beslutning om, hvilket fagligt indhold der er behov for at tilegne sig via kursusvirksomhed. Dette repræsenterer en forståelse, som kan være relevant, men behøver ikke være det. En anden måde at tilgå professionelles læring på, kan være ved at kvalificere og systematisere det, som de professionelle i forvejen gør. For ofte vil det være sådan, at det ikke så meget drejer sig om, at der er noget, som vi ikke ved. Nogle gange kan det også dreje sig om at der er noget, som vi ikke har haft mulighed for at øve os i at gøre. Mit nedslag her går ud på, at i højere grad betone og vægte læring fra erfaring frem for læring via kursus og tilegnelse af viden via bøger og tekster. Det behøver ikke ses som hinandens modsætninger; begge vidensformer kan nemt sammentænkes i et og samme design af kompetenceudviklingsforløb. Jeg inviterer her blot til, at man udsætter og udfordrer den automatik, som der ofte ses i forbindelse med valg af fagligt indhold og udførelse af processer vedrørende professionel læring.

Artiklen er skrevet af Micki Sunesen. Micki holder foredrag om neuropædagogik og kompetenceudviklig med udgangspunkt i sin egen forskning.